[Fragment extret de Fontich, X. (2020). Projectes de literatura: interpretació i creativitat a l'aula. Bellaterra: UAB]
Actualment algunes autoritats entenen termes com "educació", "aprenentatge", “ciutadania” o “democràcia” des d'una òptica dominada per les agències d’avaluació, una mirada vertical sobre la formació del professorat, i un retorn a principis transmissius i neoconductistes sobre l’ensenyament i l’aprenentatge (Mundy i Verger 2015). Això respondria als intensos esforços per part d’algunes autoritats educatives per orientar l’educació cap a un sistema capaç de valorar els progressos en termes de resultats mesurables. Per atènyer aquest horitzó cal procedir amb ordre, disposant amb cura la linealitat de les accions que permetran que allò que s’ensenya amb claredat sigui après correctament.
Per sort, altres maneres d’entendre l’educació en tensió amb aquest posicionament ens posen en guàrdia davant de visions simplistes que poden banalitzar els complexos processos d’ensenyar i aprendre. Ens recorden, per dir-ho de manera simple, el que ha estat demostrat a bastament per la recerca: allò que s’ensenya no és sempre ni necessàriament allò que s’aprèn. Entenen l’aprenentatge com un progressiu ingrés a comunitats de discurs i com a resultat de la construcció conjunta del saber (Mercer 2013, Casadellà 2017). I consideren que això es tradueix en la necessitat de generar espais de discussió i col·laboració entre docents i investigadors, i amb més diàleg a les aules.
Dues perspectives que amb matisos responen respectivament a aquests plantejaments són les anomenades SAWA (School Autonomy With Accountability) i SwafS (Science with and for Societies). La primera situa la preocupació educativa en la necessitat d’establir uns estàndards que donin compte dels resultats. Aquest model considera important l’autonomia dels docents i les escoles degut a les enormes diferències locals en què la tasca educativa s’obre camí (reconeixent per tant que hi pot haver una gran diversitat de maneres d’arribar a uns mateixos estàndards). Malgrat tot, respon a l’esquema segons el qual els investigadors tenen el coneixement pedagògic i els docents l’apliquen (vegeu l’interessant estudi d’Engeström 2011). Tal com suggereix Garcés (2014), es crea un “dins” i un “fora”: l’objectiu és que ser “dins” vagi lligat a beneficis de tota mena (tal com jo ho entenc, l’accés al finançament o l’acomiadament dels docents que no compleixen amb els objectius, amb el perill que s’acabi ensenyant només per al test final) i ser “fora” vol dir situar-se en un saber no homologable des del punt de vista del que compta com a aprenentatge.
La segona perspectiva dóna preponderància a les maneres d’integrar les esferes de la recerca i la pràctica educatives (és a dir d’investigadors i docents) en la creació de coneixement. El saber pedagògic s’entén com a resultat d’un procés d’aculturació en una comunitat de discurs, que es crea en la interacció de perspectives diferents. L’objectiu és entendre millor l’aula i el docent hi és vist com a algú capaç de llençar-se a la piscina, plantejar-se reptes, reflexionar amb humilitat però sense por sobre el que fa i avaluar-ne els resultats amb l’ajut d’interlocutors solvents i ben preparats (e.g., investigadors d’àmbits educatius diversos), en un procés de vis sens fi com a base per a l’expertesa professional (Biesta 2007, Clara i Mauri 2010, Camps 2012).
Mentre que el model SAWA forma part de l’agenda neoliberal per a la reforma educativa global (Mundy i Verger 2015), les propostes de SwafS són objecte d’atenció creixent en àmbits de recerca educativa de gran projecció i incidència escolar (Castelló i Lindgren 2017). Aquesta darrera perspectiva destaca que, mentre que la importància dels resultats és fora de dubte, és evident que aquests resultats no poden deslligar-se dels processos que els faran possible. Això recorda les paraules de John Dewey: “The quality of mental process, not the production of correct answers, is the measure of educative growth” (Dewey 1966, p. 183).
En aquest model el procés educatiu té com a base la col·laboració entre docents investigadors, una col·laboració que remetent-nos a la metàfora que proposa el pensador francès Fernand Deligny (citat a Garcés 2014) recorda el viatge que podem fer en un rai. En paraules de Garcés (2014), una balsa
Per sort, altres maneres d’entendre l’educació en tensió amb aquest posicionament ens posen en guàrdia davant de visions simplistes que poden banalitzar els complexos processos d’ensenyar i aprendre. Ens recorden, per dir-ho de manera simple, el que ha estat demostrat a bastament per la recerca: allò que s’ensenya no és sempre ni necessàriament allò que s’aprèn. Entenen l’aprenentatge com un progressiu ingrés a comunitats de discurs i com a resultat de la construcció conjunta del saber (Mercer 2013, Casadellà 2017). I consideren que això es tradueix en la necessitat de generar espais de discussió i col·laboració entre docents i investigadors, i amb més diàleg a les aules.
Dues perspectives que amb matisos responen respectivament a aquests plantejaments són les anomenades SAWA (School Autonomy With Accountability) i SwafS (Science with and for Societies). La primera situa la preocupació educativa en la necessitat d’establir uns estàndards que donin compte dels resultats. Aquest model considera important l’autonomia dels docents i les escoles degut a les enormes diferències locals en què la tasca educativa s’obre camí (reconeixent per tant que hi pot haver una gran diversitat de maneres d’arribar a uns mateixos estàndards). Malgrat tot, respon a l’esquema segons el qual els investigadors tenen el coneixement pedagògic i els docents l’apliquen (vegeu l’interessant estudi d’Engeström 2011). Tal com suggereix Garcés (2014), es crea un “dins” i un “fora”: l’objectiu és que ser “dins” vagi lligat a beneficis de tota mena (tal com jo ho entenc, l’accés al finançament o l’acomiadament dels docents que no compleixen amb els objectius, amb el perill que s’acabi ensenyant només per al test final) i ser “fora” vol dir situar-se en un saber no homologable des del punt de vista del que compta com a aprenentatge.
La segona perspectiva dóna preponderància a les maneres d’integrar les esferes de la recerca i la pràctica educatives (és a dir d’investigadors i docents) en la creació de coneixement. El saber pedagògic s’entén com a resultat d’un procés d’aculturació en una comunitat de discurs, que es crea en la interacció de perspectives diferents. L’objectiu és entendre millor l’aula i el docent hi és vist com a algú capaç de llençar-se a la piscina, plantejar-se reptes, reflexionar amb humilitat però sense por sobre el que fa i avaluar-ne els resultats amb l’ajut d’interlocutors solvents i ben preparats (e.g., investigadors d’àmbits educatius diversos), en un procés de vis sens fi com a base per a l’expertesa professional (Biesta 2007, Clara i Mauri 2010, Camps 2012).
Mentre que el model SAWA forma part de l’agenda neoliberal per a la reforma educativa global (Mundy i Verger 2015), les propostes de SwafS són objecte d’atenció creixent en àmbits de recerca educativa de gran projecció i incidència escolar (Castelló i Lindgren 2017). Aquesta darrera perspectiva destaca que, mentre que la importància dels resultats és fora de dubte, és evident que aquests resultats no poden deslligar-se dels processos que els faran possible. Això recorda les paraules de John Dewey: “The quality of mental process, not the production of correct answers, is the measure of educative growth” (Dewey 1966, p. 183).
En aquest model el procés educatiu té com a base la col·laboració entre docents investigadors, una col·laboració que remetent-nos a la metàfora que proposa el pensador francès Fernand Deligny (citat a Garcés 2014) recorda el viatge que podem fer en un rai. En paraules de Garcés (2014), una balsa
és un artefacte que permet navegar sense enfonsar-se gràcies a la distància i al lligam entre els seus troncs. A més, una balsa no és el producte de cap gran imperi ni de cap ment sofisticada, no surt de les drassanes reials, imperials ni de cap gran indústria. És una possibilitat que emergeix allà on es necessita i una tecnologia que està a les mans de qualsevol. (p. 77)
Prenent aquesta metàfora, podríem dir que, en un model de col·laboració entre investigadors educatius i docents, l’única condició per poder navegar és “lligar bé els troncs (...) encertar la relació entre proximitat i distància justa, com perquè l’aigua pugui passar a través i no la trenqui” (p. 77). El nus entre els troncs seria el compromís, “en què el vincle, paradoxalment és el que allibera” (p. 77). Aquest vincle
fa emergir una possibilitat de navegació allà on es fa necessari. El compromís seria aquest nus que, per la seva força relativa, crea una situació on no n’hi havia. El compromís seria aquesta possibilitat, en mans de qualsevol, d’establir un lligam entre elements dispars per tal de llençar-se a l’aigua. (p. 77)
Biesta, G. (2007). Why “what works” won’t work: Evidence‐based practice and the democratic deficit in educational research. Educational theory, 57(1), 1-22, https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x
Camps, A. (2012). Intervenció, innovació i investigació: Una relació necessària per a les didàctiques. Lenguaje y textos, 35, 107-14.
Camps, A. i Sempere, J. (1997). La reforma educativa: ¿Un fracaso anunciado o una oportunidad desaprovechada? Mientras tanto, 68-69, 51-68.
Casadellà, M. (2017). La formació continuada del professorat de llengua en una comunitat d’aprenentatge: Estudi de cas sobre les concepcions dels docents amb relació a l’ensenyament de la composició escrita. (Tesi doctoral no publicada). Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona. [http://www.tdx.cat/handle/10803/402266; consulta: desembre de 2018]
Castelló, M. i Lindgren, E. (2017). Science with and for societies in Horizon 2020: What are the implications for writing research? Simposi SIG Writing - EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction): “Education in the crossroads of economy and politics: Role of research in the advancement of public good”, Tampere, 29 Agost – 2 Setembre.
Clara, M., i Mauri, T. (2010). Practical knowledge: Four constructivist conceptualisations of the relationships between theoretical knowledge and educational practice. Infancia y aprendizaje, 33(2), 131-141, http://dx.doi.org/10.1174/ 021037010791114625
Coll, C. (1992). Constructivismo e intervención educativa: ¿Cómo enseñar lo que ha de construirse? Aula de innovación educativa, 3, 79-85.
Dewey, J. (1966). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York: The Free Press.
Díaz Alcaraz, F. (2000). Evaluación del grado de aplicación de la LOGSE. Ensayos, 15, 143-62. [https://previa.uclm.es/ab/educacion/ensayos/pdf/revista15/15_11.pdf; consulta: desembre de 2018]
Engeström, Y. (2011). From Design Experiments to Formative Interventions. Theory and psychology, 21(5), 598-628, https://doi.org/10.1177/0959354311419252
Fernández Enguita, M. (1996). La Reforma y nosotros... que la quisimos tanto. Cuadernos de pedagogía, 250, 68-76.
Garcés, M. (2014). Posar-se en curs. Dels moviments educatius a una educació en moviment: una aproximació filosòfica. Temps d'educació, 47, 69-82. [http://www.raco.cat/index. php/TempsEducacio/article/view/285996; consulta: setembre de 2017]
Mercer, N. (2013). The social brain, language, and goal-directed collective thinking: A social conception of cognition and its implications for understanding how we think, teach, and learn. Educational Psychologist, 48(3), 148-68, https://doi.org/10.1080 /00461520 .2013.804394
Mundy, K.A. i Verger, A. (2015). The World Bank and the global governance of education in a changing world order. International Journal of Educational Development, 40, 9-18, https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2014.11.021
Ruiz Ruiz, E. (1992). ...Y llegó la LOGSE. Tabanque: Revista pedagógica, 8, 53-66.
Soriano, R. (1998). La LOGSE, una ley sin respuestas para la educación audiovisual. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 11, 173-78. [https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero= 11& articulo=11-1998-27; consulta: desembre de 2018]
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada